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Revista Digital REDAF Nº 5 Artículo de investigación
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EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA RESOLUCIÓN
DE LOS PROBLEMAS DE LA COMUNIDAD.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA EN UNA INSTITUCIÓN SUPERIOR

Autora
Soledad Vercellino
Magister en Sociedad e Instituciones
svercellino@unm.edu.ar  soledad.vercellino@curza.uncoma.edu.ar
Julia Del Carmen; Lic. en Sociología (UNLP)
Ana Rimaro; Lic. en Comunicación Social (UNLP)
Institución: Universidad Nacional de Río Negro

Resumen
    La Universidad Argentina discute hoy cómo "incorporar al trayecto académico (currícula) del estudiante universitario diversas modalidades (…) de acciones en campo (fuera del aula, en el territorio) que involucren las tres funciones sustantivas de la educación superior -docencia, investigación y extensión" (CIN, 2012:14). El Consejo Interuniversitario Nacional (2012) ha acordado que este tipo de prácticas suman "contenido a la formación profesional de los futuros egresados, orientándolos hacia una actitud comprometida y crítica respecto de la realidad" (CIN, 2012:14).
    Las principales experiencias que se han desarrollado en ese marco en Latinoamérica (Menéndez et al 2013; Vázquez y Castillo, 2013; Apezteguía y Rasnik, 2011; Arocena, 2010; Tommasino y Rodríguez, 2010; Romano, 2011; Copello, 2010; Ávila, Elsegood, Garaño y Harguinteguy, 2010) festejan el hecho de que la inclusión de lo social en el territorio - histórica y artificialmente cercado- de lo académico, tensione la gramática pedagógica universitaria estándar.
    En ese contexto, la Universidad Nacional de Río Negro (donde desarrollamos nuestras actividades docentes y no docentes) establece que para obtener un título de grado será condición necesaria haber participado en un Programa de Trabajo Social (PTS), que debe "acompañar la resolución de problemas de la comunidad, en particular de los sectores más vulnerables, compartiendo y transmitiendo conocimientos, habilidades y destrezas vinculados a la vida cotidiana y al ejercicio pleno de sus derechos y del desarrollo de la ciudadanía" (Res.ME 07/14). En esta ponencia describiremos la incipiente experiencia de la UNRN. Para ello hemos analizado las normas (resoluciones, disposiciones) que diseñan ese dispositivo de aprendizaje, y las propuestas de PTS que se han aprobado hasta el momento.


Curricularización de la extensión universitaria: análisis de una experiencia.
    En Argentina parece haber cierto consenso, al menos a nivel de quienes coordinan y promueven políticas universitarias, respecto a que la extensión es una práctica educativa y por ello debe estar inserta en la dinámica pedagógica de la universidad (CIN, 2012). La curricularización de la extensión supone "incorporar al trayecto académico (currícula) del estudiante universitario diversas modalidades (…) de acciones en campo (fuera del aula, en el territorio) que involucren las tres funciones sustantivas de la educación superior -docencia, investigación y extensión" (CIN, 2012:14).
     El Consejo Interuniversitario Nacional (2012) ha acordado, asimismo, que este tipo de prácticas han de desarrollarse en diálogo con otras organizaciones y actores sociales desde la identificación misma del problema hasta la ejecución de la propuesta. Y que las mismas suman "contenido a la formación profesional de los futuros egresados, orientándolos hacia una actitud comprometida y crítica respecto de la realidad" (CIN, 2012:14).
    Un recuento de algunas experiencias de curricularización de la extensión universitaria que se registran en Latinoamérica (Vercellino y Del Carmen, 2014) nos permite extraer algunas enseñanzas de las vicisitudes de dichos procesos.
    Así advertimos que diferentes conceptos aparecen asociados al propósito de curricularizar la extensión: 'integralidad de funciones' (Arocena, 2010; Tommasino y Rodríguez 2010); 'educación universitaria extramuros' (Copello, 2010); 'educación experiencial' (Menéndez, et al 2013) 'naturalización de la extensión' (Tommasino y Rodríguez, 2013). Más allá de ello, quienes analizan las diferentes experiencias concuerdan en que éstas suponen una oportunidad de profundizar una relación entre universidad y comunidad que caracterizan como dialógica: es decir, un intercambio de saberes y sentidos, lo más horizontal posible. Señalan que la exigencia de enseñar y aprender a partir de problemas de la realidad redunda en una mayor motivación de docentes y alumnos y permite un enriquecimiento y resignificación de los roles tradicionales.
    También consideran que los conocimientos puestos en juego se fortalecen y complejizan en un marco distinto al de su producción y transmisión, un marco que se caracteriza por exceder el disciplinar, ser intersectorial e interinstitucional.
    Las experiencias nos advierten que curricularizar la extensión presenta desafíos para las Universidades y los universitarios en tanto que: reta "el formato en que se da principalmente la formación universitaria (…) fundamentalmente de manera escolarizada, en tanto el cometido clave se concibe generalmente como la transmisión de contenidos" (Tommasino y Rodríguez, 22-23) y tensiona la organización de la labor académica caracterizada por acentuar la independencia y fragmentación entre las asignaturas de un mismo plan de estudios (Camilloni, 2013). Asimismo modifica o tensiona la distribución y uso del tiempo (Vercellino, 2013) pues requiere "condiciones que permitan una rápida toma de decisiones en cuanto a la apertura y cierre de actividades", esto supone alterar los tiempos tradicionales de cursado, que, incluso, podrían no pre establecerse, sino dejarse abiertos en función de los requerimientos 'de la realidad sobre la que se interviene'. Finalmente, se ve impactada la distribución tradicional y jerárquica de saberes: la inclusión de la extensión como contexto y objeto de aprendizaje exige la construcción de un espacio de experiencias y saberes compartidos entre actores sociales con historias y culturas diferentes y con intereses y posibilidades desiguales (Menéndez et all, 2013; Arocena et all, 2013).
    Tanto las modificaciones temporo-espaciales como las referidas a la distribución de saberes, impactan necesariamente en las modalidades de evaluación, acreditación y certificación de conocimientos. En algunas experiencias se señala la necesidad de "adaptar las evaluaciones tradicionales de docentes y estudiantes de manera que reflejen las complejidades de este tipo de actividades" (Vázquez y Castillo, 2011) y ubican dicha complejidad en la evaluación de los denominados 'contenidos actitudinales': implicación y compromiso personal.
    En la Universidad Nacional de Río Negro asistimos a los primeros pasos en el camino necesario para consagrar a la práctica extensionista como parte de la formación de los estudiantes y de toda la comunidad universitaria: la universidad (se) obliga a la realización de un trabajo social como parte del programa de formación de los futuros profesionales.
    En esta ponencia describiremos la incipiente experiencia de la UNRN. Para ello hemos analizado las normas (resoluciones, disposiciones) que diseñan el dispositivo mediante el cual curricularizar la extensión, el denominado Programa de Trabajo Social (PTS). También se revisaron las 21 propuestas de PTS de las tres Sedes de la UNRN1. Finalmente se han diseñado dos instrumentos de recolección de datos destinados a explorar cómo perciben esta experiencia docentes y alumnos que han participado en estos programas.
    En esta oportunidad presentaremos algunos resultados surgidos de una primera etapa de análisis cuali y cuantitativo de las experiencias de curricularización de la extensión en la UNRN.

Curricularización de la extensión: el análisis de una experiencia concreta.
    Analizaremos ahora, la propuesta de curricularización de la extensión de la Universidad Nacional de Río Negro, espacio en el que desarrollamos nuestra actividad como docentes y personal de apoyo técnico y administrativo.
    El Artículo 81º del Estatuto de esta universidad establece que se desarrollarán

"Programas de Trabajo Social, en los que participarán docentes, estudiantes y personal no docente, con el propósito de acompañar la resolución de problemas de la comunidad, en particular de los sectores más vulnerables, compartiendo y trasmitiendo conocimientos, habilidades y destrezas vinculados a la vida cotidiana y al ejercicio pleno de sus derechos y del desarrollo de la ciudadanía" (Res.ME 07/14).


    Asimismo determina que para obtener un título de Licenciado o equivalente será condición necesaria haber participado en un Programa de Trabajo Social2. Mediante la Resolución N° 018/12 del Consejo de Docencia, Extensión y Vida Estudiantil de la UNRN se reglamenta el Programa de Trabajo Social (PTS) definiendo para el mismo los siguientes objetivos:

"desarrollar las capacidades de los futuros profesionales a través de la experiencia práctica para ampliar la conciencia sobre los problemas propios de nuestras sociedades. Completar la formación ética de los estudiantes. Retribuir parcialmente con servicio a la sociedad, el aporte con que ésta directa o indirectamente ha contribuido a la formación del estudiante. Aplicar los conocimientos adquiridos (…) y adquirir otros nuevos, así como desarrollar transferencia de prácticas, desarrollo de capacidades y fortalecimiento de los sectores de la sociedad que serán beneficiarios del PTS además de atención de necesidades básicas insatisfechas en las comunidades. Ampliar las posibilidades de que los conocimientos sean adecuados para enfrentar los problemas de la sociedad, particularmente de los sectores excluidos, estimulando la sensibilidad, el compromiso social y la responsabilidad de los egresados universitarios a la vez que adquieren un mejor conocimiento de su realidad. Acercar la Universidad a las comunidades para conocer sus necesidades y colaborar con aquellos sectores que más necesidad tengan de esa cooperación" (Resolución UNRN N° 018/12, art. 6)

    Se advierte así que el moderno estatuto de esta Universidad promueve la curricularización de la extensión, en línea con las recomendaciones que organismos como el CIN y la REXUNI han realizado y con las experiencias reformistas arriba señaladas, las que confieren:   

 "una nueva centralidad a las actividades de extensión (con implicaciones en el currículo y en las carreras de los docentes) (…) atribuyendo a las universidades una participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y en la defensa de la diversidad cultural" (De Souza Santos, 2007: 42).

    Para cumplir con dichos objetivos, se han reglamentado los PTS, con las siguientes características:

    • Los programas surgen a iniciativa de los Coordinadores de Carrera, debiéndose vincular a las áreas de conocimiento de las mismas (Res. UNRN N° 018/12, art. 8).
    • Pueden participar de los mismos alumnos que hayan aprobado al menos el 50% de las asignaturas del plan de estudio de la carrera que cursen (Res. UNRN N° 018/12, art. 4).
    • La participación consiste en: cumplir con no menos de 64 y hasta 200 horas efectivas, según lo que se establezca para cada carrera. "La cantidad de horas figurará en el plan de estudios de la carrera como actividad extracurricular (sic)" (Res. UNRN N° 018/12, art. 7). Esa carga horaria incluye, entre 4 y 8 horas semanales dedicadas al proyecto, tiempo para reuniones, elaboración de informes y para el traslado a las áreas de trabajo (no superior al 20% del total de horas del proyecto) (Res. UNRN N° 018/12, art. 16).
    • Cada PTS tiene un responsable, que debe ser docente de la UNRN con categoría no inferior a JTP. La participación como responsables de miembros externos a la universidad o personal de apoyo técnico y administrativo, es considerada excepcionalmente por los órganos colegiados de gobierno. No se prevé la cobertura de un cargo docente para esta tarea. En general es asumida por coordinadores/directores de carrera o docentes investigadores con dedicación completa, que lo agregan a sus responsabilidades académicas, como una carga más.
    • Con respecto a la evaluación y acreditación del PTS, la normativa establece: que el responsable del mismo informará y calificará la actividad del alumno. Que se acreditará como "actividad extracurricular en el sistema de gestión de alumnos", siendo un requisito para su aprobación la asistencia al 75% de las actividades ejecutadas.


    La reglamentación, en tanto dispositivo que crea ciertas condiciones de posibilidad, debe llamarnos la atención en varios aspectos, algunos ya apreciados: primero, se insiste con el carácter extracurricular de los PTS, cuando los mismos son estatutariamente incluidos en los programas de formación, planes de estudios o currículos de cada carrera. Luego, se reconoce como prácticas de extensión homologables al PTS las desarrolladas en el marco de proyectos de Voluntariado Universitario (Res. UNRN N° 018/12, art. 17) y no las enmarcadas en proyectos de extensión de la propia institución (la UNRN ha implementado hasta el momento 70 proyectos de extensión y 5 de acción inmediata3).
    Hasta aquí podemos enumerar errores y omisiones subsanables. Ahora bien, la reglamentación acarrea otros problemas, más sustantivos, referidos a cómo entendemos el vínculo con la sociedad, es decir, la extensión de la universidad al medio.
    Así, por ejemplo, poco se alude a las situaciones y actores sociales con los que necesariamente se debe interactuar. Se deja asentado que los PTS constituyen una actividad de responsabilidad social universitaria y que tienen el propósito de acompañar la resolución de problemas de la comunidad, con especial énfasis, en los sectores vulnerables (Res. UNRN N° 018/12, art. 2). Ahora bien, en ninguna de las normas y reglamentaciones se da participación a esos sectores, que son nombrados como 'beneficiarios'. Más aún, se indica como eventualidad, que los programa que involucren la participación de otras instancias y organizaciones (¿pueden no involucrar a otros?), deben formalizar acuerdos o convenios e institucionalizarse calificando el PTS "como un proyecto de extensión o investigación, regidos entonces por las normas institucionales que correspondieren" (Res. UNRN N° 018/12, art. 10).
    Aquí vale recalcar no sólo el carácter excepcional que se da a la participación de organizaciones y actores sociales, sino también, la intención de adaptar a los formatos burocráticos preestablecidos las iniciativas que se desarrollen. Estas soluciones comprometen seriamente la integralidad de las funciones de la universidad, que son una de las bases conceptuales de la curricularización de la extensión.
    También se visibiliza el preconcepto de que docentes y alumnos cuentan, a la hora de desarrollar el PTS, con los conocimientos suficientes sobre la complejidad que supone conocer e intervenir en lo social, el rol del académico o profesional en ese marco, etc.
    Si recuperamos los aprendizajes que las experiencias reseñadas nos brindan, la reglamentación de estos espacios curriculares debería prever el lugar que se da a los actores sociales en el diagnóstico del problema y el diseño de las mejores estrategias de abordaje del mismo, cómo se tramitará el intercambio de saberes, cómo se acompasarán los tiempos académicos con los tiempos sociales, entre otras cuestiones.
    Ahora bien, al momento, y en este marco regulatorio, se han aprobado 21 (veintiún) Programas de Trabajo Social4 en las tres Sedes que integran la UNRN. La Universidad Nacional de Río Negro transita por su sexto año académico y cuenta con un total de 36 carreras de ciclo largo de las cuales casi la mitad está llegando a implementar sus últimos años de cursada.
    De los Programas de Trabajo Social analizados 1 (uno) corresponde a la Sede Atlántica; 9 (nueve) a la Sede Alto Valle y Valle Medio y 11 (once) a la Sede Andina, abarcando un total aproximado de 80 alumnos distribuidos en 15 carreras (Ver cuadro 1). Esto implica que, en promedio, poco más de 5 alumnos desarrollan cada PTS, es decir, al menos hasta el momento el contexto en el que se implementan las intervenciones y se desarrolla la formación del alumnado, se caracteriza por facilitar seguimientos, acompañamientos casi personalizados a los mismos.

Cuadro Nº 1: Cantidad de PTS y alumnos por Sede de la UNRN.
Sede Cantidad de alumnos Cantidad de proyectos
ATL 1 3
AVYVM 9 38
AND 11 39
Total 21 80

    Las temáticas o problemáticas que se abordan en los TPS son variadas:

  • Alfabetización en medios
  • Capacitación en comunicación radiofónica
  • Enseñanza de las ciencias de la naturaleza con TIC
  • Apoyo pedagógico a escuela media en áreas de Ciencias Naturales.
  • Orientación Vocacional
  • Promoción del ingreso a la Universidad
  • Prevención de accidentes y enfermedades en el ámbito de la UNRN
  • Diseño de mobiliario e interiores en instituciones educativas
  • Investigación de mercados para pequeños productores frutícolas
  • Apoyo a las instancias de capacitación y difusión de la disciplina Archivística
  • Servicio de marketing y comunicación para una cámara de productores frutícolas
  • Divulgación científica sobre problemas ambientales (radiación UV)
  • Producción de una revista
  • Muestra de producciones de las carreras de Diseño de Interiores y Mobiliario, Audiovisual e Industrial.
  • Educación no formal en contextos de encierro
  • Diseño de mobiliario e interiores para eventos
  • Promoción de la música como práctica de integración sociocultural
  • Promoción de la cultura científica

                        Fuente: elaboración propia a partir del análisis de los TPS.

    Como puede apreciarse en el listado que acabamos de presentar, los PTS abordan problemáticas diversas. Un grupo importante resultan propuestas educativas: promueven el ingreso y permanencia de jóvenes en la Universidad y/o el fortalecimiento de la enseñanza en el nivel medio, o resultan propuestas de educación no formal. Otro grupo apuesta a la democratización de la comunicación, otros a la recuperación del patrimonio histórico. También hay propuestas que persiguen el fortalecimiento de instituciones de la comunidad (biblioteca, cámaras de productores, etc.).
    Del análisis de los Programas se desprende que los mismos han optado por dispositivos de trabajo o estrategias de intervención, donde prima la intervención preprofesional- disciplinar (en casi un 60% de los casos). También es un formato de intervención usual el desarrollo de capacitaciones (33% de los PTS). En un 19% se trata de estrategias mixtas, es decir que combinan más de un dispositivo, casi un 10% trabaja en divulgación (de experiencias de investigación o de conocimiento de la Universidad) y por último un 4% trabaja en la promoción de la universidad.
    En relación al tipo de destinatarios, en un 43% corresponde a integrantes del sector educativo rionegrino, un 28,5% a ONG´s, un 14% a la comunidad en general, un 10% a la comunidad universitaria (lo cual puede llamarnos la atención sobre el objetivo de apertura hacia la comunidad de los programas), mientras que un 4% tiene más de un destinatario y otro 4% otros actores tales como el servicio penitenciario.
    Cabe destacar que el 66% son disciplinares, mientras que el otro 34% se caracterizan por ser multidisciplinares, dado que intervienen alumnos y/o docentes de más de una carrera.
    En concordancia con las observaciones realizadas al Reglamento de PTS sobre la participación de otros actores, advertimos que en los proyectos presentados ésta adquiere en la mayoría de ellos un carácter pasivo.
    Así del análisis se observa que en un 60% de los casos la participación es "baja", es decir que hay una intervención enteramente pasiva, mientras que en el otro 40% se trata de una participación de tipo "moderada", es decir vinculada a la tradición teórica metodológica de la disciplina; participan activamente en la ejecución del proyecto (no así en el diagnóstico); en el caso del sistema educativo, en general se da participación a los docentes, no a los alumnos.
    En lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes sólo se prevén mecanismos en 8 de los PTS analizados, lo cual revela la necesidad de pensar estrategias que permitan evaluar estos formatos que merecen, a nuestro entender, lógicas propias, tal como las que exige el trabajo en territorio con otros.

Conclusión
    "La incorporación con carácter legal de la extensión universitaria, esto es, la de una nueva facultad destinada a crear y difundir las relaciones de la enseñanza propia de sus aulas con la sociedad…se erigía resueltamente en una función permanente". Esto decía Joaquín V. González en la Inauguración de las Conferencias de Extensión Universitaria en la Universidad Nacional de La Plata en 1907.
    El reconocimiento de la necesidad de profundizar el vínculo entre las universidades y las comunidades en las que están insertas es tan antiguo como irresuelto.
    No es un hecho nuevo el cuestionamiento a la histórica modalidad de inserción del mundo académico en la comunidad que lo circunda, caracterizada por un esquema tan jerárquico como artificial donde la labor intelectual se ubica en la cúspide y queda afuera de las responsabilidades y conflictos propios del conjunto de la sociedad.
    Pero este modelo de relación entre la universidad y comunidad está transformándose. En esta ponencia hemos intentado problematizar uno de los desafíos que, más de cien años después de aquel llamado de Joaquín V. González, enfrenta la universidad: la curricularización de la extensión.
    Siguiendo trabajos previos (Vercellino y Del Carmen, 2014a, 2014b) nos hemos abocado al análisis de una experiencia particular de curricularización de la extensión: la de la UNRN, que estatutariamente instituye la obligación de realizar un trabajo social como parte de la formación de Grado..
    Ahora bien, dicha obligatoriedad es condición necesaria pero no suficiente. Es preciso revisar los dispositivos pedagógicos en los que se enmarca el desarrollo de los trabajos sociales.
    El recorrido realizado (tanto por las experiencias latinoamericanas como por la doméstica) nos enseña que si estamos decididos a incorporar a la extensión en los programas de formación, resulta necesario diseñar un espacio curricular de enseñanza-aprendizaje que contemple:     

    • la participación de los actores sociales (los llamados beneficiarios) durante todo el desarrollo de las actividades que los tengan como destinatarios;
    • el diálogo entre saberes, los pluriconocimientos (De Sousa Santos, 2007) como soporte epistemológico de la propuesta;
    • la integralidad de las funciones universitarias (investigación-extensión-formación) como estrategia. Entendiendo que la misma solo es posible si se reconoce la incompletud de cada función, reconocimiento que sólo es posible en el marco del encuentro, del diálogo, no atrincherados en la docencia, la investigación o la extensión.
    • la interdisciplinariedad como requisito de abordaje de lo social: los problemas sociales son interdisciplinarios, no pueden reducirse al abordaje desde un único campo de saberes;
    • nuevas formas de evaluación y acreditación, acordes a las competencias, habilidades y conocimientos que se ponen en juego.
    • una formación previa y continua sobre la especificidad del trabajo en lo social: el fuerte contenido político–ideológico y ético de cualquier conocimiento e intervención que se realice en ese ámbito; la necesidad de renovar las formas de producción de conocimiento, dando lugar a los otros sociales, entre otras cuestiones que ya han sido consideradas en las experiencias analizadas. Dicha formación debe ser progresiva e involucrar no sólo a los alumnos, sino también a los docentes;
    • que es posible que la organización burocrática de la universidad, necesite ser flexibilizada (en lo que refiere a tiempos, espacios, agrupamientos, encuadre normativo de ciertas actividades).

    Este punteo no pretende ser exhaustivo de las condiciones que debería tener un espacio curricular que base la enseñanza-aprendizaje en el trabajo de extensión, sí pretendemos sea una excusa para reabrir o continuar el debate que los universitarios nos debemos.
    En esta indagación en curso que estamos presentando, nos abocamos ahora a indagar las voces de los protagonistas de estas experiencias. Nos interesa conocer los sentidos, interpretaciones, significaciones que alumnos y docentes dan a ese proceso formativo. ¿Cómo surgió la problemática que el PTS atiende o aborda? ¿Cómo describen la relación con la comunidad o grupos que participaron del PTS? ¿Qué grado de participación tuvieron esos grupos? ¿Qué tipo de conocimientos y de actividades (investigación, aplicación, experimentación) requerían los problemas de la realidad que abordaron? ¿Cómo es el rol del docente en el PTS? ¿Cómo es el rol del alumno? ¿Cómo se compatibilizan los tiempos y requerimientos propios de la intervención social con los tiempos y requerimientos académicos, de la institución universitaria? ¿Cómo fue evaluado el PTS? ¿Con qué criterios y metodologías? ¿Qué consideran que han aprendido? ¿Recibieron algún tipo de formación sobre la especificidad del trabajo en lo social?
    Estas son algunas de las preguntas y ejes de discusión que trabajaremos a partir de entrevistas semiestructuradas con los docentes responsables de los PTS y de un Grupo de discusión virtual a través de un foro de Facebook con los alumnos de las tres Sedes5.
    Para cerrar este debate, queremos compartir una propuesta: Advertimos que curricularizar la extensión puede acarrear el riesgo de la pedagogización-escolarización de la extensión, su adecuación a una gramática y ethos que está en crisis. Proponemos como opción: extender el currículo. O si se quiere invertir –en un movimiento propio del pensamiento dialéctico- la extensión: realizar "una forma de extensión en sentido contrario, desde afuera de la universidad hacia adentro de la universidad" (De Souza Santos, 2007:44).
    Salir de la torre, derribar los muros de la disciplina, de lo académico, de la especialidad, del saber docto, y entrar en un diálogo solidario con los problemas que nuestras comunidades afrontan. Esto desde el convencimiento de que allí radica una oportunidad para mejorar la formación de los futuros profesionales.

 

 

          Referencias Bibliográficas

1La Universidad Nacional de Río Negro, creada por Ley Nacional Nº 26.330. se organiza bajo una modalidad de Sedes Universitarias, en respuesta a las necesidades de educación, investigación y extensión universitaria de las regiones que conforman el territorio provincial rionegrino, con base en los principios de conducción centralizada y operación descentralizada a nivel de cada Sede. Le corresponde a cada Sede el desarrollo de actividades académicas atendiendo prioritariamente las necesidades de la región (Sede Atlántica, Sede Alto Valle y Valle Medio y Sede Andina).

2 Cabe aclarar, que a diferencia de la UNL, en la UNRN el PTS no sustituye las prácticas profesionales incluidas en los planes de estudios de las carreras y quedan eximidos del cumplimiento de dicho requisito los estudiantes que cursen carreras de grado de ciclo corto y de ciclos de complementación. (Res. UNRN N° 08/12 , artículo 13).

3 Reglamento de Organización, Funcionamiento y Gestión de Programas, Proyectos de Extensión y Proyectos de Acción Inmediata. Resolución N° 729/09.

4 Según la reglamentación los Programas de Trabajo Social deben ser presentados por los Coordinadores de Carrera al Vicerrector de la Sede respectiva para su aprobación. Una vez desarrollado el PTS, el Responsable del mismo deberá dar cuenta de las actividades realizadas y la calificación obtenida por cada estudiante al Coordinador de la carrera. Será este último quien informe al Departamento de Alumnos la aprobación del PTS e indique el registro en el sistema de gestión de alumnos como procedimiento final del circuito administrativo.

5 Los grupos de discusión suelen considerarse como una técnica específica dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales orientadas a la obtención de información cualitativa (Morgan 1988; 12). Optamos por el grupo Facebook, pues los alumnos están acostumbrados a la interacciones online, ellas forman parte de su cotidianeidad. Asimismo porque la situación de grupo hace que las respuestas o intervenciones surjan como reacción a las respuestas o intervenciones de otros miembros con los que se comparte el espacio virtual. Se trata del "efecto de sinergia" provocado por el propio escenario grupal y que resulta en la producción de información "que pudiera no producirse en entrevistas individuales". También por el "efecto audiencia" donde cada participante resulta estimulado por la presencia de los otros, hacia quien orienta su actuación. Finalmente, hemos considerado que este dispositivo de recolección de datos es sustentable logísticamente: resulta pertinente para trabajar con grupos dispersos espacialmente como el caso que nos ocupa (los alumnos están distribuidos en localidad distantes, algunas, a 1000km entre sí, por ejemplo, Viedma y San Carlos de Bariloche).

 

Bibliografía

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