inicioInicio índiceIndice inicioVolver
canal youtube canal youtube
Revista Digital REDAF Nº 5 Artículo de investigación
Traducir con Google:
English French German Spain Italian Dutch Russian Portuguese Japanese Korean Arabic Chinese
 Simplified

LO CORPORAL COMO PORTADOR BIOLÓGICO DEL SEXO
Y DEPOSITARIO CULTURAL DE LA CONSTRUCCIÓN DEL GÉNERO1

Autor
Oscar Minkévich
Magister en Metodología de la Investigación Científica y Técnica
oscarminkevich@yahoo.com.ar   

 
¿No será el alma la cárcel del cuerpo?
Federico Nietzsche

El ser humano no es todo cuerpo, pero todo en el ser humano es desde el cuerpo

Mèlich, Jean Carlés

"…ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo, en el ámbito de la Educación Física, están inscriptos como un deber ser para cada género. Las regularidades corporales que deben cumplir –y que han aprendido a cumplir– los y las estudiantes durante las clases de Educación Física, hacen que éstos/as se vayan configurando como masculinos y femeninos".
Scharagrodsky, Pablo
    De acuerdo con los marcos vigentes en la psicología, en lo que refiere a la construcción de la subjetividad, los procesos psicológicos están imbricados en innumerables interrelaciones entre los componentes biológicos y socioculturales, que requieren cierta adaptación en los que la reflexividad —como característica propia a nuestra especie— emerge a consecuencia de las transformaciones que en determinados momentos del desarrollo del sujeto operarán sobre lo que será su «cuerpo sexuado»2.
    El cuerpo es el referente existencial ineludible sobre el que se construye precisamente el sistema sexo-género. Y si bien el tratamiento de la problemática del cuerpo data desde hace mucho tiempo, la misma en nuestros días se halla renovada con nuevas y enriquecedoras miradas provenientes de diversos campos disciplinares, y que, sin embargo, la relación del mismo en cuanto al género y al sexo, es bastante reciente.
    Será aproximadamente desde la década del '80 del siglo pasado cuando el término 'corporal' como construcción socio-histórica y no tanto —o cada vez menos— 'cuerpo' como entidad meramente biológica, que comienza a constituirse como un eje de tensión alrededor del sistema sexo/género en las ciencias sociales. Según se sabe, fue una consecuencia de investigaciones realizadas sobre los procesos por los cuales se reproducía el género de una generación a otra
3.
    Y lo son aún más recientes los estudios llevados a cabo en el campo disciplinar de la Educación Física, que en tanto práctica social, puntualiza su construcción particular y de manera preponderante sobre la corporalidad del sujeto, en tanto ésta es una organización significativa de las vivencias que se llevan a cabo y que son traducidas corporo-gestualmente como producto de un entrecruzamiento subjetivo-objetivo a manera de ser, estar y hacer en el mundo y con los demás.
    Dichos estudios parten —en forma más o menos explícita— de una no neutral y contextualizada concepción de sujeto y de cuerpo. La educación en general, y la Educación Física en particular, no pueden desligarse en la construcción del género de una idea tanto de sujeto como de cuerpo, ya que son referentes obligados que constituyen el punto de partida necesario para poder orientar y acompañar cualquier proceso de socialización pretendido. Muestra de ello, en la que se ratifica una determinada imagen a la cual se responde, es la aún existente división por sexo practicada en muchas instituciones para el dictado de las clases de Educación Física.
    Actualmente es innegable no reconocer el papel que juegan los centros de formación de los profesorados, ya que sus aulas y espacios son contextos repletos de experiencias importantes que inciden en las identidades de los futuros profesores y profesoras. Y —además— si a dicha circunstancia se le agrega el papel clave que juega lo corporal en todo este proceso, la Educación Física y los centros en los que se forma a sus profesionales pasan a convertirse en mediadores curriculares nada despreciables en la transmisión de aprendizajes potenciales para la (re) construcción de las identidades
4.
    Lo corporal y su importancia para la identidad genérica de los sujetos tampoco escapan a los distintos estereotipos que se tejen socialmente sobre los mismos en tanto el cuerpo es el portador biológico del sexo y depositario cultural de la construcción del género.
    La relación que se establece entre sujeto y cultura es a partir de la instauración de un interjuego: así como existen efectos o consecuencias que son producidos en las culturas por los cuerpos sexuados de los sujetos, también hay efectos o consecuencias que sobre esos cuerpos ejerce la cultura, sin dejar de lado las transformaciones biológicas y psicológicas así como los procesos de adaptación permanente que tienen lugar a lo largo de la existencia del sujeto
5.
    En dicho interjuego, las distintas actividades —tanto formales como no formales que se llevan a cabo a través de la Educación Física en tanto práctica social— no quedan excluidas. Tampoco habría que descartar en ese proceso que la variable causal que provoca las percepciones referidas a lo corporal y el sentido que las mismas poseen en varones y mujeres de sociedades urbanas, sea el modo en cómo varones y mujeres se relacionan tempranamente con actividades y contenidos a través de los procesos de socialización que la escuela —por medio de la Educación Física— instala y desarrolla
6.
    Para ilustrar lo que venimos diciendo respecto al cuerpo, al sexo, al género y los estereotipos, a continuación en el siguiente cuadro transcribiremos los estereotipos que fueron sugeridos en una de las preguntas del cuestionario y la cantidad de respuestas (más las que agregaron los/as encuestado/as, puesto que estaba dentro de las opciones), confirmando que efectivamente circulaban (¿o siguen?) dentro del Instituto y que fueron —en este caso— brindadas por el claustro, alumnas, alumnos y Bedeles
7:

Alumnas/Alumnos
Has tenido oportunidad de escuchar que a una mujer se le haya dicho en
el Instituto:
na = 245

asdd

Alumnas/Alumnos
Has tenido oportunidad de escuchar que a un varón se le haya dicho en el Instituto:

na
= 245

erer

Bedeles
Has tenido oportunidad de escuchar que a una mujer se le haya dicho en
el Instituto:
nb = 7

sd

Bedeles
Has tenido oportunidad de escuchar que a un varón se le haya dicho en
el Instituto:
nb = 7

zx

    No es cuestión de negar que existen diferencias entre varones y mujeres, sino que la cuestión pasa por ser conscientes que las mismas no son producto de una carencia, o, como sucede habitualmente en el imaginario social, confundir conceptualmente diferencia con desigualdad.
    El «tejido circulante» de frases necesita no sólo del sustento de alumnos y alumnas para su existencia y funcionamiento. En el estudio realizado por Scharagrodsky
8 , éste sostiene que todas las prácticas de alumnos y alumnas están avaladas (ya consciente, ya inconscientemente) no sólo por el dictado de las clases, sino también por las representaciones que poseen los docentes. Que sus premisas y supuestos sobre lo que es masculino y femenino participan en la institucionalización de ciertas normas, ciertas prácticas y ciertas prioridades para cada género. Así, las expectativas de los docentes son diferentes si se trata en un caso de un alumno varón o de una alumna mujer.
    En los siguientes gráficos, se mostrarán guarismos en los que el lector podrá sacar sus propias conclusiones al comparar dos de dieciséis preguntas realizadas al claustro docente (o —también— podrá compararlas con los estereotipos que circulan y que fueron arriba indicados por los otros dos claustros), que no dejan de ser de alguna manera significativas si tenemos en cuenta –o si se prefiere– si partimos de la base que son docentes pertenecientes a un centro de formación en Educación Física, los cuales desde sus asignaturas significan y norman lo corporal como uno de los contenidos y problemáticas centrales para la formación disciplinar, así como ser lo corporal el depositario cultural del género.

Docentes
¿Consideras que en el Instituto hay preocupación por superar estereotipos sobre lo masculino o lo femenino?

nd = 37

df

Docentes
¿Crees que el cuerpo juega un papel importante en la formación de estereotipos de género (tanto masculinos como femeninos)?

nd
= 37

r

    El cuerpo en su manejo como símbolo que es utilizado para interpretar socialmente cuando —por caso— se viste con ropa y colores diferentes a niñas y niños pequeños, permite con ello que los adultos los identifiquen y sigan construyendo su identificación al asignarles cultural e inequívocamente la naturaleza genérica correspondiente a cada uno de ellos, y también para que puedan relacionarse con ellos en función de dichos roles, exigiéndoles, además, que se comporten según las prescripciones establecidas.
    Tales prescripciones hacen que la construcción de la identidad masculina en el caso de los niños implique un rechazo de símbolos que tengan alguna cercanía con cuestiones femeninas. Sucede que la construcción de la identidad no presenta la misma complejidad para varones y mujeres.
    La construcción de la identidad masculina es más difícil y problemática que la femenina, ya que a diferencia de lo que acontece con las niñas, los niños deben diferenciarse de sus madres devaluando y rechazando la sensibilidad, los sentimientos, el compromiso afectivo o la dependencia hacia los otros. Así, la corporeidad construida está imbuida de fuerza, poder, prestigio, violencia hacia la mujer recurriendo para ello al sexo opuesto ("Si fueras un varón sería distinto"); y hacia otros varones recurriendo al sexo opuesto ("Te quejas como una mujer").
    En el caso de la identidad femenina, ésta le permite acceder a muchos modelos corpóreos, a muchas más formas de ser. Su corporeidad se le presenta como un elemento clave tanto en la construcción de su identidad genérica como en el manejo de la autoestima y la introyección de la opresión
9.
    La Educación Física amen de tener que dedicarle un espacio importante a lo corporal a partir de saber y tomar conciencia el papel destacado que juega en el proceso de adquisición de la identidad genérica, debemos señalar que en otro orden no menos significativo, se ocupa del mismo cuando desarrolla sus contenidos a través de juegos, deportes, esquemas gimnásticos, actividades campamentiles, actividades acuáticas, etc., que conllevan indefectiblemente a establecer contactos, roces, miradas y —en algunas situaciones— forcejeos entre los sujetos, por lo que no son de fácil aceptación cuando —además— tienen lugar obstáculos sostenidos por diferentes estereotipos de género
10.
    Al respecto, observemos por caso lo que sucedió con la tendencia que tuvo la Educación Física femenina durante el primer tercio del siglo XX, dirección ésta que ponía a la mujer en contacto con prácticas ligadas a la danza y las gimnasias sueca y rítmica fundamentalmente; en tanto que las clases de Educación Física masculina estaban centradas en el modelo de la práctica de los deportes
11.
    Esas prácticas dejan entrever el estereotipo femenino ligado a lo estético y a evitar cualquier práctica que implique agresión o fuerte competencia por temor a la virilización en la mujer o que pongan en riesgo la función de la maternidad; en tanto que aquellas prácticas o actividades de carácter más fuertes y violentas, estarían reservadas para lo que es «propio» al género masculino.
    Biológicamente, cada cuerpo es un cuerpo sexuado. Sin embargo, la pertenencia biológica no es un marcador fatal para el sujeto, ni tampoco algo rígido
12. Esto queda demostrado en uno de los ejemplos que da Le Breton acerca de la tribu Nuer, para quienes únicamente las mujeres que tienen hijos son consideradas realmente mujeres. Así, la mujer estéril es vista como un hombre: puede tener una o varias esposas si cuenta con los medios para pagar sus dotes. Continúa describiendo que sus mujeres pueden ser fecundadas por parientes o amigos o, inclusive, por un hombre de una tribu subordinada a los Nuer (los Dinka). Este hombre no es progenitor del hijo: la mujer es su padre y tiene todas las prerrogativas sociales de esta función13.
    Otro ejemplo, apud, es el que se encuentra en una obra clásica de Margaret Mead, en donde muestra el relativismo cultural del estatus de los sexos y de las cualidades que son atribuidas a los mismos. Mediante una investigación realizada con tres sociedades de Nueva Guinea, intenta discernir «la parte de las construcciones mentales en relación con la realidad de los hechos biológicos sexuales». En los Arapesch y los Mundugumor, aunque los hombres y las mujeres tienen roles diferentes, no se percibe entre ellos ninguna diferencia de temperamento. «No existen ideas del orden de la dominación, el coraje, la agresividad, la objetividad, la maleabilidad, que puedan asociarse a un sexo en oposicion al otro». «Los Chambuli, por el contrario, dieron una imagen inversa de lo que sucede en nuestra sociedad. La mujer es la dominante; tiene la cabeza fría y es la que conduce el bote; de los dos, el hombre es el menos capaz y el más emotivo». Las características físicas y morales, los atributos asignados al sexo provienen de elecciones culturales y sociales y no de una inclinación natural que establecería de una vez y para siempre al hombre y a la mujer en un destino biológico. La condición del hombre y de la mujer no está inscripta en su estado corporal, está socialmente construida. Como decía Simone de Beauvoir, "no se nace mujer, se llega a serlo". Y lo mismo sucede con el hombre
14.
    Según Marina Subirats Martori
15 —siguiendo también a Mead— sostiene que las aportaciones de la antropología, y muy especialmente los estudios de esta antropóloga sobre los comportamientos de hombres y mujeres en diversas sociedades no occidentales, introducen una crisis importante en la creencia de que la naturaleza es la que marca los comportamientos de unos y otras.
    A partir de sus investigaciones, Mead llega a la conclusión de que en todas las sociedades analizadas por ella se hace distinción entre aquello que se considera propio de varones y aquello que se considera propio de las mujeres: pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a unos y otras, como características propias, varía.
    Dice Mead: «A veces, una cualidad ha sido asignada a un sexo, a veces al otro." Hay lugares en los que se cree que los niños son muy vulnerables y, por tanto, necesitan una atención especialmente tierna, mientras que en otros esta característica es atribuida a las niñas. En algunas sociedades, los padres deben recurrir a la magia y a la dote para conseguir un marido para sus hijas; en otras, el problema de los padres es cómo casar a sus hijos. Algunos pueblos piensan que las mujeres son demasiado débiles para poder trabajar fuera de casa; otros consideran a las mujeres como las más apropiadas para arrastrar cargas pesadas porque sus cabezas son más fuertes que las de los hombres». Siempre aparece la diferenciación aparejada a una mayor valoración de las actividades de los hombres, pero lo que es muy significativo es que estas actividades varían de una sociedad a otra.
    Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atribuidas a las mujeres y a los hombres varían de una a otra sociedad, de una época a otra, ello significa que no están establecidas por la biología, sino que su determinación es social. La aceptación de este hecho es cada vez más patente en los estudios de los comportamientos humanos y sociales realizados desde la antropología, la psicología, el psicoanálisis y la sociología. De esta forma, en 1949, Simone de Beauvoir puede afirmar en El segundo sexo que no se nace mujer, sino que «se llega a ser mujer». Este planteamiento revoluciona las ideas tradicionales sobre el tema, porque libera a hombres y mujeres del determinismo biológico y les abre nuevas posibilidades de identidad social
16.
    Esto nos permite reconocer que, aun cuando todos los conceptos relacionados con la diferencia entre los sexos mantienen una fuerte interrelación, no habilitan establecer inferencias fijas, puesto que el sexo no es una esencia (lo muestra el transexualismo) sino una contingencia, y el género, una construcción social. Además, según Martínez Benlloch y Bonilla Campos
17, la distinción entre sexo y género es deudora de las investigaciones clínicas llevadas a cabo por Stoller (1968, 1975a, 1975b) y por Money y Ehrhardt (1972) sobre hermafroditismo, transexualismo y trastornos de la sexuación —síndromes de Turner, de Klinefelter, de feminización testicular— estudios que pusieron de manifiesto que ante la ausencia de fuerzas biológicas capaces de informar sobre el sexo real, la gran influencia de los factores psicosociales —el género— terminaba imponiéndose. De ahí que haya que diferenciar entre los sustratos biológicos, que son condiciones de posibilidad comportamental, y los factores etiológicos que, según sostienen dichas autoras de estos autores, son psicológicos.
    Nuestra cultura ha codificado la corporeidad masculina y la femenina de forma distinta, añadiendo a las diferencias genéticas la identidad de género y siendo frecuentemente reprimidas las formas de tratarlo que no se corresponden con dicha identidad. El cuerpo de las mujeres desprovisto de toda significación molar, es un cuerpo para ser visto (frecuentemente por el hombre), de ahí la exigencia estética permanente, o la condena a la belleza, como algunas apuntan. En la corporeidad de la mujer se entrecruzan, en mayor medida que en el hombre, biología, moral y estética. Así, la belleza puede convertirse en una obligación moral y el uso corporal contra naturaleza en pecado o delito
18.
    La mirada aprobatoria o reprobatoria que se efectúa sobre las propiedades inherentes a lo corporal, responden a categorías y clasificaciones instituidas socialmente.
    Lo corporal dentro del contexto socio-cultural no sólo es portador de lo sexual, sino que además requiere ser legitimado desde el género frente a los demás. Dicha legitimación no es ajena a la manera en cómo nos presentamos al otro, sino que descansa sobre la base de esas categorías y clasificaciones en tanto pautas instituidas socialmente. Y cuanto más uniforme sea la identidad de un sujeto con su cuerpo, en consecuencia, con mayor consistencia y estabilidad desempeñe el rol de género que le corresponde por su sexo morfológico, más tensiones le puede llegar a producir el hecho de no poder mantener los modelos ideales
19.
    Lo que está instituido cultural y socialmente también se puede visualizar en la población de los Institutos de formación docente en Educación Física. En los siguientes cuadros se podrán apreciar el registro de las respuestas en paralelo que más coincidencias tuvieron acerca de cómo se ven los alumnos varones, y cómo éstos ven a las alumnas mujeres; y cómo se ven las alumnas mujeres, y cómo éstas ven a los alumnos varones del Instituto. Las mismas no dejan de ilustrar las coincidencias como también algunos de los supuestos ligados a ciertos estereotipos que fueron construidos en el imaginario y que circulan dentro del contexto socio-cultural en el que se hallan insertos dichos actores.

¿Cuáles son las características principales de los alumnos varones del Instituto?
(No contestaron 8 varones y 18 mujeres, 11% de na = 245)

cx

¿Cuáles son las características principales de las alumnas mujeres del Instituto?
(No contestaron 10 varones y 26 mujeres, 15% de na 245)

 vc

    Estas auto y hétero descripciones son ilustrativas del tejido simbólico que en primer término es adquirido y estructurado en el seno familiar y luego facilitado por otros espacios vehiculizadores y reforzadores como son la escuela, los medios de comunicación, la literatura circulante, el cine infantil, en donde tanto el cuerpo, el sexo como el género son componentes fundamentales del concepto que los sujetos tienen de sí mismos.
    En toda apreciación sobre cómo vemos al otro y cómo el otro nos ve, se pone en juego una serie de dispositivos para que cuando nos presentamos se haga aceptable tanto nuestra persona como la del otro. Presentación en la que pueden destacarse sobrevaloraciones, prejuicios, diferencias inventadas, hasta ocultamiento de estigmas que delaten lo que no está socialmente aceptado y por ello «presentable» según los modelos estipulados
20, o, por el contrario, destacar ciertas marcas o signos sociales que puedan darnos prestigio y nos posicionen favorablemente en los diferentes estratos sociales en los que nos desempeñamos.



    Referencias Bibliográficas

    1 Este subtítulo forma parte —con algunas modificaciones— del marco teórico de la Investigación con orientación preponderantemente cualitativa que se llevó a cabo a fines del 2007 sobre Los estereotipos de género en la formación docente en el Instituto de Educación Física Federico W. Dickens, en la que fueron encuestados y seleccionados al azar (menos a los Bedeles, que por su cantidad, se los encuestó a todos): Docentes (25 varones y 12 mujeres), Bedeles (2 varones y 5 mujeres), Alumnos (105) y Alumnas (140).
    2 Martínez Benlloch, Isabel – Bonilla Campos, Amparo. 2000. Sistema sexo/género, identidades y construcción de la subjetividad. Valencia. Guada.
    3 Kogan L. 1993. Género-cuerpo-sexo. Apuntes para una sociología del cuerpo, en Dossier de Materiales de Trabajo para la Formación Docente – 2004 – Sujetos de la educación. GCBA / Secretaría de Educación.
    4 Devís Devís, José – Fuentes, Miguel J. – Sparkes, Andrew. 2005. ¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la Educación Física. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 39
    5 El primero que visualizó con claridad el interjuego existente entre cuerpo y cultura fue Nietzche. Este pensador "…elabora una teoría de la corporalidad que le permite dar cuenta de la configuración social de las primitivas fuerzas orgánicas que funcionan como «escenografía mínima»... el cuerpo para Nietzsche se encuentra impregnado de historia, siendo el cuerpo la historia sedimentada de los hábitos, de las costumbres, de los usos que una comunidad ha transmitido: el cuerpo es, entonces, tradición", en Desiato, Massimo. Cuerpo y cultura en Friedrich Nietzsche, en Perspectivas Nietzscheanas. 1995. Año IV, Nº 4. Bs. As. Grupo Editor Irala.
    6 Gómez Raúl – Minkévich Oscar, Género y Didáctica: Lo masculino y lo femenino en la Educación Física de los niños y las niñas, en Martínez Álvarez, Lucio – Gómez, Raúl (Coords.). 2009. La Educación Física y el deporte en la edad escolar. Bs. As.: Miño y Dávila.
    7 Los gráficos del presente subtítulo fueron introducidos de la parte del informe correspondiente a Material y método, por ilustrativos y de apoyo al presente desarrollo teórico. El número de los mismos están en función del espacio para acceder a esta presentación.
    8 Scharagrodsky Pablo, Fragmentos de género y actualidad, Cap. 4, en Aisenstein Ángela – Scharagrodsky Pablo. 2006. Tras las huellas de la Educación Física Escolar Argentina. Bs. As. Prometeo.
    9 Kogan L. 1993. Op. cit.
    10 El lector podrá recurrir para ampliar el párrafo al apartado que lleva por subtítulo Ascenso y caída de una subcultura machista en el rugby, que Eric Dunning (en Elías, Norbert – Dunning, Eric. 1996. Deporte y ocio en el proceso de civilización. México. FCE.) refiere la temática a partir de las canciones que cantan los varones tras un partido de rugby en el bar del club o en el autobús que los lleva y trae de otras ciudades.
    11 Vázquez Gómez, Benilde – Álvarez Bueno, Gonzalo. 1990. Guía para una Educación Física no Sexista. España. Ministerio de Educación y Ciencia.
    12 Al respecto, se puede ampliar lo relacionado al transexualismo consultando un polémico artículo de Mario Diament sobre Crónicas norteamericanas: El derecho a elegir sexo. Dicho periodista comienza el mismo a partir de la discusión suscitada entre los neoyorquinos acerca de si el sexo de una persona es una cuestión de elección o de anatomía. Esta polémica fue una iniciativa que surgió a partir de reclamos realizados por grupos transexuales y recomendada por un grupo de expertos, que luego de cuatro años de intensos cabildeos le iba a permitir a los neoyorquinos que cualquiera de sus habitantes pudiera elegir su sexo sin que mediara una operación genital a tal efecto (Diario La Nación, Bs. As. 16/12/2006: 5).
    13 Evans-Pritchard, Edward Evans, en Le Breton, David. 2002. La sociología del cuerpo. Bs. As. Nueva Visión.
    14 Mead, Margaret. 1963, en Le Breton, David. 2002. Op. cit.
    15 Subirats Martori Marina, 1994, Conquistar la igualdad: coeducación hoy. Revista Iberoamericana de Educación N° 6, Género y Educación - http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02.htm).
    16 Subirats Martori, Marina. 1994. Op. cit.
    17 Martínez Benlloch, Isabel – Bonilla Campos, Amparo. 2000. Op. cit.
    18 Durán A., 1988, en Vázquez Gómez, Benilde. 2001. La cultura física y las diferencias de género en el umbral del siglo XXI, en Devís Devís, José. (coord.) 2001. La Educación Física, el Deporte y la Salud en el siglo XXI. Alicante. Marfil.
    19 Martínez Benlloch, Isabel – Bonilla Campos, Amparo. 2000. Op. cit.
    20 Como la contradicción percibida entre las «formas culturales» y las «formas somáticas» femeninas respecto de la menstruación: "La menstruación orgánicamente implica un movimiento hacia afuera y la «forma cultural» femenina exige un movimiento hacia adentro. La «forma cultural» le obliga a la mujer a esconder aquello que la «forma somática» le impone mostrar", en Fernández, Alicia.1992. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje. Bs. As. Nueva Visión.

 


de inicio índice descargar version en pdf Pagina anterior Anterior Siguiente Pagina siguiente facebook twitter canal youtube   .06
Descargar Nº 1
Descargar Nº 2

Descargar Nº 3

Descargar Nº 4
Inicio Indice Descargar Nº 5   Pág. 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12 - 13 - 14 - 15 - 16   Facebook Twitter YouTube